Tribune

La continuité pédagogique, cheval de Troie de la numérisation de la vie

Cheval cyborg.
Cheval cyborg. Agence No, No, No, No, No, Yes Tel Aviv, photographe Chen Mika

En ces temps de confinement, les écrans sont devenus les seuls vecteurs pour travailler, apprendre et se divertir. À l'image de la « continuité pédagogique », cette numérisation de la vie ne manque pas de reproduire fractures et inégalités, tout en offrant un magnifique cheval de Troie aux géants du web pour faire effraction dans nos vies. Mais selon les historiens Guillaume Carnino et François Jarrige, le Roi est nu, et peut-être est-ce aussi l'occasion de découvrir la vacuité des idéologies numérisatrices.

Partout dans le monde, alors que s’installe la sidération, voire la panique, devant l’épidémie du Covid-19, le numérique et ses outils s’imposent comme une bouée de sauvetage miraculeuse, un recours face à la solitude et à la crainte, un moyen de supporter notre claustration. Partout dans les médias et les discours publics, les populations sont sommées de se plonger dans le web pour faire du sport, travailler, étudier, mais aussi jouer, échanger, pleurer, rire, autant d’activités désormais transférées en ligne. La numérisation s’accélère et se naturalise, elle doit aider à gérer l’épidémie via l’installation progressive d’une surveillance totale, tout en permettant à chacun de supporter l’enfermement quotidien. Confinement et numérique entretiennent des liens complexes et ambivalents qu’il faut regarder en face. Alors même que la lutte contre l’épidémie passe d’abord par des moyens très simples et low tech, qu’il s’agisse de masques, de gants, de mesures de prudence de bon sens, autant de choses qui semblent tant faire défaut aujourd’hui, les industriels et les politiques en profitent pour vanter leurs outils high tech miraculeux et diffuser leur marchandise. 

Alors que le gouvernement a tardé à réagir à la menace du coronavirus, les écoles et les établissements d’enseignement supérieurs ont immédiatement été sommés de mettre en place la « continuité pédagogique » grâce à un recours massif au numérique. Mais qu’une telle injonction surgisse dans un moment de crise sanitaire est au mieux paradoxal, au pire indécent, comme l’ont relevé syndicats et représentants de parents d’élèves, préoccupés par la situation des travailleurs atomisés devant leur écran. Bien sûr, il faut accompagner élèves et étudiants, trouver le moyen de les rassurer et d’échanger, mais définir un ordre de priorité aurait été bienvenu, à commencer par le fait qu’une telle continuité n’est ni possible, ni souhaitable. Car si l’enseignement primaire et secondaire n’est pas diplômant (si l’on excepte le brevet et le baccalauréat), c’est bien la question de l’équité dans l’obtention des diplômes que pose dans le supérieur cette mal nommée « continuité pédagogique ». Le cas de l’enseignement est révélateur d’une série de logiques en voie d’installation, mais aussi d’un remodelage profond de nos imaginaires et de nos relations au monde, accentuant certaines tendances à l’œuvre depuis le début du XXIe siècle.


Continuités pédagogiques et fausses promesses

Dans le domaine de la continuité pédagogique il existe un fossé et un décalage immense entre les promesses et les réalités. Le ministère de l’éducation se félicite sur son site que « le numérique est plus que jamais un espace d’expression et de créativité, un espace à investir pour repenser notre rapport à nous-mêmes, aux autres, et au monde, un espace de conquête où les savoirs et les connaissances sont disponibles stimulant l’esprit humain et sa capacité d’innover pour servir la recherche scientifique et nos biens communs[1] ». Partout les entrepreneurs du numérique célèbrent leur action et vendent leurs « solutions » logiciels et plateforme. Partout on observe aussi des dysfonctionnements massifs, des bugs, coupures de réseaux, qui poussent certains à la sécession ou à bricoler leur propre solution en passant par Whatsapp ou Discord, alors que les crises de nerfs et agacements ordinaires sont invisibilisés. Les autorités ministérielles et universitaires se veulent rassurantes en promettant que tout est sous contrôle et que la grande majorité des élèves et des étudiants continuent de suivre leur cursus, mais la réalité est bien différente. Poussés par leur sens du devoir, leur conscience professionnelle, leur désir de soutenir leurs élèves et d’agir, comme les personnels de santé, au service du bien commun, beaucoup d’enseignants ont cherché à réaliser cette continuité pédagogique, certains s’en félicitent alors que d’autres s’épuisent et déplorent la surcharge de travail.  

© Tim Gouw

Au sein du monde étudiant, prétendument suréquipé, des digital natives, sondages et enquêtes révèlent combien les promesses et congratulations exprimées dans les médias sont souvent illusoires. En licence de sociologie et d’anthropologie à l’Université Paris 8, à peine 25 % de la population étudiante déclare posséder un accès à internet fiable et sans interruption permettant de télécharger sereinement[2] ; en Licence et Master de sociologie à l’Université de Grenoble, 47 % déclarent être en capacité (technique et économique) d’étudier à distance[3] ; à l’Université de technologie de Belfort-Montbéliard, entre 15 % et 45 % des élèves ingénieurs ne peuvent suivre de la vidéo synchrone[4] ; à l’UTC, école d’ingénieur compiégnoise, 10 % se disent pénalisés par une connexion internet insuffisante[5]. On comprend alors que l’injonction à la continuité pédagogique est un déni de l’augmentation des inégalités engendrée par l’enseignement à distance. Il ne s’agit pas d’une nouveauté, puisque des études le montrent depuis longtemps : selon une enquête de 2013, 80 % des utilisateurs étrangers de MOOC américains sont issus des 6 % des résidents les plus riches au Brésil, en Inde, en Russie, en Chine et en Afrique du Sud[6]. Le confinement accroît encore ces injustices, car aux disparités économiques et culturelles s’ajoutent les inégalités spatiales : suivre un cursus à distance dans un deux pièces surpeuplé ou dans une maison de 200 m² avec jardin renvoie à deux expériences radicalement différentes. De nombreuses personnes font ainsi part de leur difficulté à trouver un lieu de travail isolé, puisque les bibliothèques, aujourd’hui largement dévolues au travail personnel, sont fermées. Le temps devient lui aussi vecteur d’inégalités, puisque les études à distance demandent, à programme égal, a minima 50 % d’investissement supplémentaire : deux heures de cours nécessitent entre trois et quatre heures pour être suivies et appropriées grâce aux outils numériques[7]. Ces étudiantes et étudiants devant travailler pour payer leurs études sont davantage pénalisés : une bonne partie n’a tout simplement plus accès à ces sources de revenus indispensables à leur scolarité, quand celles et ceux qui peuvent maintenir une forme de salariat voient leur difficultés accrues par le temps supplémentaire requis pour suivre les formations à distance.

Mais même quand l’accès aux ressources économiques, spatiales, temporelles et pédagogiques est assuré, d’autres problèmes surgissent. La population étudiante sondée à l’UTC (495 réponses) se répartit comme suit : 3 % déclarent être « plus à l’aise avec le télétravail qu’avec les cours en présentiel, tout va donc très bien » ; 10 % estiment « ne pas voir de grande différence en termes de charge de travail et [arriver] à suivre » ; 48 % jugent que « Tout prend plus de temps mais je ne me sens pas encore submergé.e. » ; 39 % considèrent que « C’est vraiment la galère, je pense ne pas pouvoir tenir le rythme. » Autrement dit, seulement 13 % de la population sondée ne se sent pas mise en difficulté par le passage forcé à l’enseignement à distance. Ce chiffre correspond peu ou prou aux estimations des études menées par le passé, selon lesquelles un dixième de la population serait porté sur l’autodidaxie[8](que ce pourcentage monte à 13 % dans une école à l’admission très sélective n’est pas pour surprendre).

Les prétendus bienfaits de la continuité pédagogique se limitent aux populations favorisées économiquement et culturellement : on fait pleuvoir là où c’est déjà mouillé, et on accroît la sécheresse partout ailleurs. Il est pourtant presque impossible d’émettre des doutes ou de faire part de son scepticisme devant cette numérisation à marche forcée : interroger la légitimité de cette continuité numérique vous fera passer pour un mauvais citoyen rompant l’union sacrée et la communion collective.


Cheval de Troie

L’enjeu ne se limite pas aux inégalités d’accès ou de travail, car le confinement est un cheval de Troie pour la numérisation généralisée des relations sociales. Les magnats du numérique, GAFAM et autres rapaces maquillés en philanthropes, ne s’y sont pas trompés, et ont immédiatement rivalisé de « générosité » en offrant leurs services bien souvent gratuitement aux gouvernements. Google a proposé sa plateforme à l’éducation nationale moins de 24h après l’annonce présidentielle, Cisco propose des comptes Webex gratuits à de nombreuses universités, la très critiquable plateforme Zoom entend se tailler la part du lion dans ces échanges vidéo, les outils de Microsoft (comme la « plateforme collaborative » Teams) sont même rendus obligatoires dans certains établissements[9] !

Les entreprises du secteur ont bien saisi que le confinement met le pied des établissements à l’étrier du numérique : leur philanthropie mise sur le cliquet d’irréversibilité que pourrait bien produire la quarantaine généralisée. Comme le dénonce Mathieu Amiech, des éditions la Lenteur, le confinement amplifie la numérisation du monde, notamment en invisibilisant les critiques de la 5G ou en rendant admissibles des pratiques liberticides comme la traçabilité massive des populations via leurs smartphones[10]. Tous ceux qui œuvraient depuis des années à une réflexion sur le cyberminimalisme, en interrogeant les apories, impasses sociales et écologiques d’une numérisation incontrôlée et débridée, se retrouvent de fait bâillonnés. 

Mais peut-être faut-il d’ailleurs inverser le raisonnement à l’origine de l’injonction à la continuité qui somme les établissements de maintenir le niveau des formations habituellement délivrées en présentiel. Les expériences et tentatives de confinement passées n’ont jamais pu prétendre à une telle massification à l’échelle du globe : c’est le numérique qui rend envisageable cette hypothèse d’une quarantaine planétaire couplée à une continuité des processus socioéconomiques et notamment pédagogiques. Les familles et individus plus ou moins atomisés doivent alors se replier sur leur cocon numérique : Netflix engrange des bénéfices record et Canal+ est diffusé en clair. Se distraire à en mourir, écrivait Neil Postman dans un livre qui a fait date et montre l’aliénation de la culture de masse déversée dans les esprits sous prétexte de démocratisation[11]. La stratégie mise en œuvre viales séries télévisées et les jeux vidéos, visant à maintenir un environnement virtuel familier, dans lequel les consommateurs retrouvent sans surprise les codes, marques et repères connus, permet de s’assurer une fidélité, confinant à l’addiction, du public ciblé. L’environnement numérique permet aux gouvernements de se dédouaner d’une part de leur responsabilité en misant sur le confinement plutôt que sur le dépistage massif ou sur d’autres mesures sanitaires qui auraient pu être envisagées plus tôt. La boucle est alors bouclée, puisque les cadeaux des politiques libérales au secteur marchand (réduction de l’ISF, évasion fiscale, mais aussi réduction des budgets publics de l’hôpital, de l’éducation, des aides sociales, etc.) autorisent in fineun report des solutions politiques à la crise sanitaire vers la sphère privée et le repli sur les réseaux prétendument sociaux, réseaux qui créent d’ailleurs une injonction à la mise en scène de soi et une solitude collective – comme le montre la psychologue du MIT Sherry Turkle dans son ouvrage Seuls ensemble. De plus en plus de technologie et de moins en moins de relations humaines[12].

La gestion des épidémies a toujours été un moment de controverse : l’emballement médiatique et les théories complotistes autour de la chloroquine n’ont rien de nouveau. En 1955, les autorités étasuniennes doivent décider de la conduite à tenir dans l’étude et l’administration d’un vaccin contre la poliomyélite, le tout dans une situation médiatique hystérique, puisque l’opinion publique – manipulée par des organisations philanthropiques voulant accroître leur prestige – exerce une pression croissante sur les politiques sanitaires, incitant à la prescription massive malgré l’absence de tests étendus[13]. Le 12 avril 1955, les laboratoires Cutter (depuis rachetés par Bayer) fournissent par erreur 120 000 doses de vaccins contenant le virus actif. Si les débats autour de la chloroquine rappellent ce type de controverse, que l’on retrouve aussi dans l’histoire du SIDA, il ne faut pas pour autant négliger ce fait : le confinement dans la bulle numérique actuelle est une situation inédite dans l’histoire humaine, situation dont aucune société ne ressortira indemne – au niveau des effets économiques et politiques déjà observés par les historiens mais aussi en termes de transformation de l’humanité à l’ère des médias connectés. Trois psychologues de l’université de Yale ont montré, en 2015, à partir de 9 situations expérimentales, que l’utilisation d’Internet accroît les présomptions infondées de connaissance : plus on surfe sur la Toile, plus on croit savoir des choses alors qu’on ne connaît que le moyen d’y accéder (et ce dans le meilleur des cas, qui n’est même pas toujours le plus commun[14]). Six psychologues de l’université de Los Angeles ont aussi testé à plusieurs reprises deux groupes d’enfants, l’un n’ayant pas accès au moindre écran pendant une semaine (au cours d’une sorte de classe verte où appareils multimédias et smartphones sont interdits) alors que l’autre restait connecté. Les performances en matière de reconnaissance des émotions sur les visages (ce que l’on nomme communément empathie) s’avèrent moindre chez les enfants ayant baigné dans la culture multimédia comparativement au groupe en ayant été sevré[15]. En découle cette multiplication des prises de positions narcissiques et égotiques dans les arènes numériques, certes anciennes et bien documentées, mais pourtant inédite à une telle échelle.


Chimère du confinement numérisé

L’avant-pandémie en Europe a déjà largement montré combien les gouvernements actuels privilégiaient l’économie à la santé, depuis la casse de la médecine publique jusqu’aux annonces invitant à protéger les entreprises. L’histoire de la septième pandémie de choléra, parmi de nombreux autres exemples, regorge de comportements similaires[16] : tentative de contourner les embargos sur le tourisme, volonté de maintenir les activités commerciales coûte que coûte, etc. On sait pourtant combien les inégalités favorisent le développement des pandémies qui ont toujours accompagné la pauvreté[17]. Vouloir minimiser la crise sanitaire engendrée par le coronavirus par une prétendue continuité pédagogique n’est donc pas seulement une chimère, c’est un réel danger politique, voire sanitaire : accroître l’inégalité, terreau favorable aux propagations épidémiques, est une réponse criminelle à apporter à une pandémie.

Lors de la grippe espagnole du début du xxe siècle, certains appelaient à fermer les lieux publics, les écoles et les lycées, quitte à « retarder, si les études en souffrent, l’époque des vacances » comme le réclamait la Dépêche de Toulouse en 1918. À l’époque, l’école s’était déjà généralisée pour tous mais une grande partie de la population restait composée de paysans, de ruraux pluriactifs : nul doute qu’il était plus facile pour eux de trouver à s’occuper à domicile que pour les salariés contemporains. Aujourd’hui en Europe, 80 % de la population est urbaine, le salariat s’est généralisé : que faire lorsque s’arrêtent les activités productives ordinaires ? Comment occuper le temps alors que nous vivons dans un cocon d’artefacts mécanisés ? L’épreuve du Covid-19 nous confronte finalement à la question fondamentale du sens de la vie, de notre rapport au monde, de ce que nous faisons du temps dont nous disposons ? Le numérique, sous la forme du télétravail généralisé et de la continuité pédagogique, est d’abord là pour nous rassurer. Pour nous donner le sentiment apaisant – mais illusoire et faux – que la vie peut se poursuivre comme si de rien était, ce qu’expérimente la bourgeoisie qui s’est repliée sur ses villas de vacances alors que les milieux populaires vivent entassés et contrôlés par une surveillance policière de plus en plus stricte. L’expérience du confinement révèlera sans doute combien la sécession des élites est déjà en cours.


© Ev

Cette épreuve sera peut-être aussi l’occasion d’une réelle prise de conscience de la vacuité des idéologies numérisatrices, de leur caractère hors-sol. L’expérience des bugs, la frustration et le décalage entre les annonces et les réalités, conduiront peut-être certains à entrevoir les limites de cet immense réseau matériel et le danger de s’en remettre à lui pour chaque aspect de nos vies. La façon dont la continuité pédagogique a été pensée et mise en place, dans l’urgence et la précipitation, révèlent d’ailleurs combien il s’agit d’un mythe. Au lieu d’imaginer et de créer d’autres rapports au savoir et à la transmission, les innovations numériques ont été imposées sans réelle préparation, à travers un processus essentiellement vertical et technocratique, ignorant de l’inventivité pédagogique de terrain, reproduisant en bref les pires aspects de l’éducation nationale de l’ère Blanquer. Mais quelles réponses proposer face l’enthousiasme numérisateur et les politiques publiques qui l’encourage ? Comment ne pas laisser le terrain libre au solutionnisme technologique simpliste ? Dans le domaine de l’éducation il serait possible de demander des soutiens spécifiques pour les étudiants boursiers ou salariés, le remboursement des frais exigés par certaines formations sélectives dans Parcourssup, l’arrêt des notes et examens, le report des concours, etc.

En définitive, le Covid-19 peut être l’occasion d’une nouvelle stratégie du choc dont se serviront le capitalisme prédateur et ses agents pour relancer des logiques d’accumulation et de croissance et accentuer le contrôle sur nos corps et nos esprits via le numérique, mais il peut aussi être une opportunité inattendue pour imaginer d’autres futurs plus résilients, dans la mesure où le tout numérique se révèle aujourd’hui, dans toute sa dimension dystopique, invivable sur le long terme. La maladie nous invite à renverser notre regard habituel. La hiérarchie des valeurs au travail est remise à l’endroit : agriculture et santé nous apparaissent à nouveau comme cruciaux ; à l’hôpital, l’autorité administrative reflue enfin au profit des professions médicales. La matérialité ressurgit, sans crier gare, au cœur de nos vies : la dématérialisation n’était au bout du compte qu’une illusion. L’épreuve que nous traversons montre qu’il est possible de repenser nos priorités, ou d’arrêter des activités auparavant considérées comme essentielles. Et si ce virus était aussi un lanceur d’alerte, s’il s’agissait d’un avertissement nous appelant à freiner d’urgence et repenser nos modes d’organisation collective qui révèlent leurs impasses ? La production d’électricité ralentit, les émissions de CO2 et de substances toxiques diminuent, les autorités en mal de popularité évoquent même des nationalisations. Ce qui était impossible il y a encore quelques semaines devient désormais envisageable.



[1] https://www.education.gouv.fr/coronavirus-covid19-mobilisation-mondiale-pour-la-continuite-pedagogique-303288, consulté le 2 avril 2020.
[2] Université Paris VIII, « Conditions d’études en période de confinement ».
[3] Pierre Merckle, « La continuité pédagogique, vraiment ? », http://pierremerckle.fr/2020/03/la-continuite-pedagogique-vraiment/, consulté le 31 mars 2020.
[4] Mathieu Triclot, https://academia.hypotheses.org/21597, consulté le 31 mars 2020.
[5]« Résultats du sondage sur les enseignements à distance une semaine après la fermeture de l’UTC », https://framaforms.org/retours-sur-les-enseignements-a-distance-1584742401, consulté le 31 mars 2020.
[6] Ezekiel J. Emanuel et al., « Online education : MOOCs taken by educated few », Nature, vol. 503, n° 7476, novembre 2013, http://www.nature.com/nature/journal/v503/n7476/full/503342a.html.
[7] Mathieu Cisel, Utilisations des MOOC : éléments de typologie et retour sur la diversité des formes d’attrition , thèse de doctorat en sciences de l’éducation soutenue à l’ENS Cachan le 8 juillet 2016.
[8] Ibid.
[9] Alors même que ces solutions ouvrent la porte à des fuites massives de données, le 1eravril (sic) 2020, le Vice-président délégué aux campus numériques de l’université de Bourgogne expose sa politique en la matière : « Toute utilisation d’un autre outil [que Microsoft Teams] est proscrite au sein de l’établissement et ce pour répondre à une volonté de diffusion cohérente de la continuité pédagogique mais aussi à des contraintes de sécurité. »
[10] « Le confinement amplifie la numérisation du monde. Entretien avec Mathieu Amiech », Reporterre, https://reporterre.net/Le-confinement-amplifie-la-numerisation-du-monde, consulté le 30 mars 2020.
[11] Neil Postman, Se distraire à en mourir, Paris : Nova, 2010 [1985].
[12] Sherry Turkle, Seuls ensemble. De plus en plus de technologies de moins en moins de relations humaines, Paris : L’Échappée, 2015.
[13] John R. Paul, A History of Poliomyelitis, New Haven : Yale University Press, 1971.
[14] Matthew Fisher et al., « Searching for Explanations: How the Internet Inflates Estimates of Internal Knowledge », Journal of Experimental Psychology: General, vol. 3, n° 144, 2015, p. 674-687.
[15] Yalda Uhls et al., « Five days at outdoor education camp without screens improves preteen skills with nonverbal emotion cues », Computers in Human Behavior, n° 39, 2014, p. 387-392.
[16] Dhiman Barua, « History of Cholera », in Dhiman Barua, William B. Greenough II (dir.), Cholera, New York : Plenum, 1992, p. 1-36.
[17] Jo Hays, Epidemics and Pandemics. Their Impacts on Human History,ABC-CLIO, 2005.